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Il prezzo del ritorno. Scuola, classe e diritto di restare 

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di Francesco Demitry


A volte le cose accadono in modo più lento, più subdolo, più amministrativo. E non succedono solo a te. Succedono nel modo in cui accadono le cose davvero decisive nei paesi diseguali: per piccoli spostamenti, per moduli, per costi, per scarti, per scelte presentate come tecniche e neutrali.

Studi, segui le tue passioni, ti laurei, prendi anche un dottorato, sempre senza sconti né mediazioni, e nel frattempo fai rete, costruisci amicizie, percorsi collettivi, mosso dal viaggio di scoperta nel suo farsi. E intanto il mondo si sposta un poco più in là, ogni volta, come una linea che arretra mentre tu avanzi. La linea del diritto si allontana. La linea della dignità si sottrae. La linea della possibilità si fa più stretta, più cara, più riservata. E io, soprattutto durante il dottorato, capivo, sempre più chiaramente, che non stavo inseguendo una carriera: stavo inseguendo il permesso di poter vivere del mio sapere.

Per molto tempo ho pensato che questo percorso fosse una traiettoria personale da tenere in (dis-)ordine, una vicenda in cui la volontà avrebbe dovuto battere la sfortuna, e la passione avrebbe dovuto compensare la mancanza di mezzi. Questo è uno dei grandi imbrogli del nostro tempo: farti credere che ciò che è strutturale sia psicologico, che la mancanza di denaro sia una nostra insufficienza, che l’esclusione sia una nostra debolezza di carattere. Ci raccontano che tutto dipende da quanto siamo stati bravi a “investire su noi stessi”. Quando il velo cade ecco che si vede il trucco: il mondo intero cambia forma. È la macchina che è stata costruita per filtrarci, per stancarci, per scoraggiarci, per renderci docili prima ancora che vinca qualcun altro.

Mi viene in mente Claudio Lolli quando canta “Attenzione lo so che il mantello di quel vecchio partigiano è sempre in prima fila lì sull’attaccapanni / E poi che la pazienza è una virtù e che il sole nascerà con l’acqua e con la neve di chissà tra quanti anni / Attenzione lo so che il fucile è lì nascosto in quel libro di racconti / Però che non diventino ricordi o fantasie, che non sia caricato solamente a sogni / Attenzione che non ci troviamo una mattina per le strade / A raccontarci le nostre storie di bambini nati morti / E magari, magari anche con soddisfazione / Attenzione che non ci ritroviamo tra le mani la paura calda immensa e vera dentro il corpo nella testa / Tra le mani la paura calda immensa e vera della rivoluzione”.

Lo scriveva bene Pierre Macherey: oggi siamo un soggetto produttivo intrappolato nelle maglie di un nuovo potere che penetra nelle pieghe stesse della vita quotidiana. Pur tuttavia, siamo anche dotati di una capacità di resistenza: piuttosto che sognare rivoluzioni impossibili, si tratta di sviluppare «bio-resistenze» disperse e creative, delle linee di fuga cercando però un’arma mentre fuggiamo. Forse è possibile affrontare il sistema senza un grande progetto unitario. Forse possiamo cominciare con piccole forme di opposizione quotidiana, mosse dal desiderio di sottrarre spazi di vita all’assoggettamento. Forse possiamo ribaltare i rapporti di forza adattando alcuni elementi del potere alle nostre esigenze: usare la flessibilità del sistema a nostro vantaggio, coltivare reti di cooperazione, affinare abilità che sfuggano alla mercificazione totale. Attraverso tentativi ed errori, tenendo assieme arte, cultura, impegno sociale, sforzarci di stare assieme e di fare-assieme, forse possiamo inventare “tecnologie di resistenza” per riconquistare e liberare parte del nostro quotidiano e della nostra vita. E se fosse, in questo senso, che ogni istante di sogno urbano sulla metro o sull’autobus possa essere un minuscolo atto di libertà? Un momento di bio-resistenza personale in un mondo sempre più orientato alla produttività totale? Probabilmente è per questo che ho un viscerale bisogno del cinema, della musica, di libri di cui non ricordarmi nulla. Forse è il mio modo di essere improduttivo, di praticare una liberazione.

Ho navigato questo mare con una fedeltà quasi religiosa all’idea che la cultura fosse un bene comune. Poi ho sbattuto contro il muro, contro qualcosa a cui dentro di me non volevo credere. E cioè  che, in Italia, insegnare non è soltanto un lavoro: è un tributo. Devi pagare per avere il diritto di presentarti. Devi pagare per accedere ai percorsi abilitanti, ai tirocini, alle certificazioni, ai master, ai corsi, agli attestati che servono a farti punteggio in graduatoria. Devi pagare per dimostrare che sai stare in classe. Devi pagare per essere considerato, almeno in teoria, degno di entrare in una scuola che dovrebbe appartenere a tutti. E mentre paghi, ti raccontano che è meritocrazia. Ti parlano di qualità. Ti parlano di selezione. Ti parlano di formazione continua. Ma la verità è più semplice e più feroce: hanno monetizzato l’accesso al lavoro pubblico. Hanno trasformato il sapere in una tassa. Hanno reso la vocazione un lusso. Vuoi fare il lavoro che forse più di tutti gli altri ti permette un monte ore umano, la quantità di giorni di vacanza più dignitosa? Allora devi pagare. Se sei povero e non puoi permetterlo, puoi andare a fare qualcos’altro. E io che pensavo che l’accesso all’insegnamento dovesse essere gratuito e accessibile a tutti.

Questa è la forma concreta del ricatto. Non un ricatto emotivo, non soltanto. Un ricatto materiale, economico, politico. Se vuoi insegnare devi avere soldi. Se non hai soldi devi cercare scorciatoie. Se non puoi permetterti il TFA o il percorso abilitante o l’ennesimo master, allora devi arrangiarti, accumulare anni, sperare in un varco, fare supplenze, attraversare graduatorie, vivere sospeso. Oppure devi uscire dal paese, andare in Spagna o altrove, comprare a peso d’oro un’abilitazione, farti riconoscere il titolo in Italia, rientrare in un circuito che già sa come spremerti. E allora ti accorgi che la libertà di movimento, tanto celebrata dai discorsi ufficiali, è in realtà una libertà per i ricchi e un obbligo per i poveri. I ricchi scelgono. I poveri fuggono. I ricchi costruiscono itinerari. I poveri cercano una via di sopravvivenza.

Io ho visto persone straordinarie restare impigliate in questo meccanismo. Persone brillanti, generose, solidissime, con competenze vere, con anni di studio, con una capacità autentica di stare in relazione con gli studenti, eppure bloccate fuori, non perché incapaci ma perché prive del capitale iniziale necessario a comprare il passaggio.La scuola non è neutra, non è mai stata neutra. È un campo di forze. È una soglia di classe. È un filtro che decide per noi. In questo paese, troppo spesso, i nostri “titoli” aprono soltanto la lista delle spese che ancora ti mancano per poterti presentare. E se non paghi, resti fuori. Non perché non sai. Perché non puoi permettertelo.

Non riesco a non provare rabbia. Una rabbia che non è solo personale, perché la mia storia non è solo mia. È la storia di una generazione (non in termini anagrafici) intera costretta a fare i conti con una scuola e un’università che chiedono sempre più lavoro, sempre più disponibilità, sempre più competenze, e restituiscono sempre meno sicurezza, meno tempo, meno salario, meno riconoscimento. È una rabbia che nasce quando capisci che il problema non è la tua resistenza individuale ma la forma sociale della tua esclusione. È una rabbia che diventa politica nel momento in cui smetti di chiederti “perché io?” e cominci a chiederti “perché così?”. Perché insegnare deve costare? Perché il titolo non basta? Perché il punteggio si compra? Perché la scuola pubblica si è lasciata colonizzare da un lessico aziendale che chiama “valorizzazione” ciò che è in realtà stratificazione delle disuguaglianze?

Il “mio” viaggio (che poi è un viaggio collettivo) mi ha permesso di non pensare il reale come una somma di individui isolati, ma come una trama di relazioni, composizioni, alleanze, differenze in atto, come un tessuto di piccole idee, di affetti, di scontri, di correnti, di imitazioni, di invenzioni che circolano tra corpi e ambienti, sempre in rapporto a un fondo transindividuale, per il quale nessuno si produce da solo: non c’è ambiente senza rapporti di potere, non c’è soggettività senza istituzioni, non c’è cura dell’aria se non si cura anche la forma dei legami. E allora guardo la mia situazione e la vedo per quello che è: non una semplice infelicità privata, ma una frattura nelle forme dell’alleanza collettiva.

L’impasse in cui mi trovo è la seguente.

Continuo a vivere all’estero, in un territorio che non sento davvero vicino, in un ambiente che non è quello in cui avrei mai immaginato di costruire la mia vita, lontano dalla mia terra, dalla mia lingua quotidiana, dagli affetti che mi hanno formato. È un luogo che, con il passare del tempo, sento pesare sempre di più sul mio equilibrio mentale. Eppure qui ho qualcosa che in Italia sembra diventato quasi un privilegio: la possibilità concreta di lavorare nella scuola, orari umani, una relativa stabilità, un sistema che, pur con tutti i suoi limiti, non pretende ogni volta di ricominciare da capo né di pagare continuamente il prezzo d’ingresso al proprio mestiere.

Oppure torno in Sicilia. Torno nella terra in cui sono nato, nel luogo in cui vorrei vivere e contribuire, vicino alla mia famiglia, ai miei amici, ai legami che considero parte della mia stessa esistenza. Ma dovrei farlo senza avere né il tempo né le risorse economiche per affrontare il costosissimo percorso necessario a entrare nell’insegnamento. Dovrei lasciare una sicurezza reale per inseguire una possibilità che lo Stato stesso ha trasformato in un investimento privato, in una scommessa economica che chi non possiede capitale affronta già in svantaggio.

E questa non è più una scelta soltanto mia.

Ho una compagna che condivide lo stesso desiderio: anche lei vorrebbe tornare in Italia e insegnare. Anche lei si trova davanti agli stessi ostacoli, agli stessi costi, alle stesse incertezze. E insieme abbiamo una figlia di un anno. Da quando è nata, ogni decisione ha cambiato significato. Non mi chiedo più soltanto dove si possa vivere meglio. Mi chiedo quale vita stiamo costruendo per lei. Mi chiedo se crescerà lontana dai nonni, dagli zii, dai cugini, dalle relazioni che fanno di una comunità qualcosa di più di un semplice luogo geografico. Mi chiedo se avrà la possibilità di abitare la terra da cui provengono i suoi genitori oppure se anche per lei l’appartenenza diventerà soltanto un ricordo raccontato durante le vacanze.

È questo che rende il ricatto ancora più duro. Perché non mi viene chiesto semplicemente di scegliere un lavoro. Mi viene chiesto di scegliere tra due forme di vita. Da una parte la sicurezza professionale conquistata al prezzo della distanza; dall’altra la possibilità di tornare a casa accettando però anni di precarietà economica, di spese, di attese, di incertezza. Da una parte la serenità lavorativa, dall’altra la vicinanza alle persone che amo. Come se dignità professionale e appartenenza territoriale fossero diventate incompatibili.

Ed è forse questa la violenza più profonda del sistema. Non costringerti soltanto a partire, ma costringerti a considerare irragionevole il desiderio di tornare. Trasformare ciò che dovrebbe essere un diritto elementare – vivere e lavorare nella propria terra – in un lusso riservato a chi possiede già il denaro necessario per attraversare tutti i passaggi richiesti. Il ricatto, allora, non riguarda soltanto il lavoro. Riguarda il tempo della vita, la possibilità di crescere una figlia vicino alla propria comunità, di condividere la quotidianità con le persone che ami, di costruire un futuro senza dover continuamente scegliere quale parte di te sacrificare.

Perché il punto, alla fine, è proprio questo: chi decide chi può restare? Chi decide chi deve emigrare? Chi decide chi può abitare la propria terra senza essere cacciato da un sistema che rende la permanenza economicamente impossibile? Ho imparato a diffidare delle parole che usano la permanenza come colpa e la fuga come scelta libera. C’è sempre un’idea di potere dietro queste parole. C’è sempre una distribuzione ineguale delle possibilità dietro il racconto delle “opportunità”. Restare, per molti di noi, non è mai stato un gesto passivo. È una lotta. È una rivendicazione. È un modo di opporsi a una modernità che vuole trasformare il Sud, i territori periferici, le province, le città impoverite, in luoghi di passaggio o di abbandono. È una presa di posizione contro la grande centrifuga che espelle competenze e giovani, e poi finge di essere sorpresa della desertificazione.

Mi sento vicino a chi dice di voler restare. Mi sento vicino a quella lingua ostinata, meridiana e politica, che rifiuta di ridurre il futuro a una valigia. Mi sento vicino ai movimenti che hanno fatto della possibilità di restare una postura critica, una forma di resistenza, una pratica di costruzione dal basso. Restare non vuol dire restare comodi. Restare vuol dire non lasciarsi convincere che l’unico orizzonte possibile sia l’espatrio. Vuol dire dire no a un paese che ti vuole costringere a scegliere tra dignità professionale e appartenenza territoriale. Vuol dire rivendicare il diritto a una vita buona nella propria terra, senza essere puniti economicamente per questo desiderio. Vuol dire smettere di considerare la fuga come l’unico modo adulto di sopravvivere.

Eppure, lo so bene, restare è difficile proprio perché il paese ti rende difficile tutto. Ti rende difficile perfino l’idea di futuro. Ti chiede di essere flessibile, adattabile, mobile, pronto a trasferirti, ma solo se questo spostamento non mette in discussione le sue gerarchie. Ti chiede di essere internazionale, ma senza potere reale. Ti chiede di costruirti un curriculum adeguato, ma senza darti il tempo materiale per farlo. Ti chiede di essere appassionato, ma la passione non paga i corsi. Ti chiede di essere vocato, ma la vocazione non paga gli affitti. Ti chiede di tenere aperta la scuola, ma ti lascia lavorare in scuole dove le risorse sono insufficienti, gli spazi sono sovraffollati, i carichi sono assurdi, la burocrazia è una muraglia, e l’unica cosa che sembra crescere davvero è la tua capacità di sopportazione.

Sento sempre più quanto sia necessaria la parola “alleanza”. Anche qui, anche nella scuola, nel lavoro docente, nel precariato. Perché la precarietà ci isola. Ci spinge a considerarci concorrenti, a confrontare i punteggi, a custodire gelosamente le informazioni, a trattare gli altri come rivali in una gara senza fine. Ma questa è la logica che ci rende più deboli. Invece bisogna riconoscere le parzialità, farle incontrare, costruire composizioni, rendere visibile ciò che il sistema frammenta. Tarde direbbe che i grandi insiemi nascono da piccole correnti e Guattari che serve una rivoluzione molecolare. Da soli siamo facili da spezzare, mentre insieme possiamo nominare il sistema che ci spezza.

Non si tratta di romanticizzare il collettivo. Non si tratta di fingere che l’unità sia semplice, o che tutte le differenze siano automaticamente armoniose. L’alleanza non è una fusione, ma una composizione di eterogeneità. È una costruzione fragile, dinamica, attraversata da tensioni. È un’arte di tenere insieme senza cancellare. È la capacità di non chiedere omologazione come prezzo per la solidarietà. E questo per me, è prezioso anche politicamente. Perché il mondo della scuola è pieno di gerarchie, di differenze di ruolo, di asimmetrie materiali, di territori che non hanno lo stesso peso, di istituti che funzionano come mondi separati. Eppure proprio lì, dentro questo paesaggio diseguale, bisogna imparare a comporre alleanze: tra docenti, tra precari e di ruolo, tra studenti e insegnanti, tra chi vive la scuola come spazio di cura e chi la subisce come macchina, tra chi è stanco e chi è arrabbiato, tra chi lavora nelle periferie e chi nei centri, tra chi ha già una cattedra e chi la sta inseguendo da anni.

La scuola italiana è un terreno impoverito. Non perché manchi la vita, ma perché la vita è stata compressa sotto strati di procedure, di risparmi, di tagli, di riforme che hanno preteso di ottimizzare tutto tranne la possibilità di insegnare bene. E allora mi torna in mente l’idea del compost, così come la propone Nina Ferrante: trasformare gli scarti in humus, fare dei residui una condizione per nuova fertilità, capire che ciò che sembra rifiuto può diventare nutrimento se cambia il contesto e se c’è una pratica capace di accompagnare la trasformazione. Anche noi siamo stati trattati come scarti: scarti del sistema scolastico, scarti dell’università, scarti di una politica che celebra la formazione ma non la rende abitabile. Eppure, proprio come nel compost, non è vero che il residuo sia solo morte. Nello scarto c’è ancora possibilità. C’è ancora vita da rimettere in circolo. C’è ancora materia politica da comporre.

È questa la ragione per cui non voglio limitarmi a raccontare il dolore dell’esclusione. Voglio raccontare anche la potenza che nasce dalla sua comprensione. Perché quando capisci di essere dentro un meccanismo di classe, smetti di vergognarti della tua fatica. E quando smetti di vergognarti, puoi finalmente vedere gli altri. Non più come concorrenti, ma come compagni di una stessa condizione storica. E da lì può nascere una politica diversa. Non la politica dell’aspirazione individuale a salire, ma quella della costruzione comune di condizioni di permanenza. Non la politica del “faccio il mio percorso e spero di farcela”, ma quella del “ci organizziamo per rendere possibile la vita di tutti”. È una differenza enorme. È la differenza tra un mondo che ti chiede di essere vincente e un mondo che ti permette di essere vivo.

Per questo mi riconosco nelle parole di chi lotta contro la precarizzazione della scuola, contro l’idea che il lavoro docente possa essere governato soltanto con graduatorie, punteggi e ricatti; nei collettivi di precari, nei gruppi che denunciano l’assurdità di un sistema che obbliga a pagare per insegnare, nelle pagine che raccontano il vissuto concreto degli insegnanti come una questione strutturale e non come una somma di sfortune individuali; in quelle voci che non si limitano a chiedere una riforma, ma smascherano la logica che ha reso il lavoro culturale un privilegio accessibile ai figli della stabilità; in chi dice che la scuola non è un bene di mercato e che il diritto all’istruzione non può essere separato dal diritto di chi insegna a vivere decentemente.

Perché, diciamolo fino in fondo, il problema non è solo trovare un posto. Il problema è poterci arrivare senza essere rovinati. Il problema è poter insegnare senza indebitarsi. Il problema è non dover considerare normale l’umiliazione del lavoro intellettuale. Il problema è non dover scegliere tra la propria terra e la propria professione. Il problema è non dover lasciare la casa per colpa di un sistema che ha trasformato il servizio pubblico in una corsa a ostacoli costosa e classista. E allora la mia posizione diventa sempre più netta: voglio restare (anzi, tornare), ma voglio tornare in un paese che smetta di trattarmi come una riserva da utilizzare solo se già finanziata. Voglio tornare in una terra che non obblighi alla migrazione come forma ordinaria di realizzazione. Voglio tornare dove sono nato, se questo vuol dire vivere bene e lavorare con dignità.

Quando non è possibile, lo so, si va via. E non c’è nulla di vergognoso in chi emigra per necessità. Anzi, sento una solidarietà profonda per chi, come me, parte, per chi costruisce altrove una vita dignitosa, per chi trova in altri sistemi scolastici la possibilità di fare il proprio mestiere senza essere continuamente schiacciato. Anche l’estero, per molti, è una forma di difesa. Ma non voglio che diventi l’unica via. Non posso accettarlo. Non voglio che il paese formi le sue energie per poi consegnarle al mercato globale o ad altri Stati forse meglio organizzati. Non voglio che il nostro destino sia di essere espulsi. Non voglio che il nostro futuro collettivo venga raccontato come una diaspora inevitabile. Non voglio che la normalità sia la fuga.

Abbiamo bisogno di un’idea di politica più vicina a quella di una ecologia critica dell’alleanza che a qualsiasi narrazione eroica del singolo. Smettiamola di credere all’idea dell’individuo che si salva da solo. Credo invece a una costellazione di pratiche, parole, reti,… che si sostengono reciprocamente. Credo a un mondo in cui il sapere non sia proprietà privata ma materia comune. Credo che la scuola possa essere un luogo in cui si impara non solo una disciplina, ma una forma di vita condivisa. Credo che un’altra istituzione sia possibile solo se smettiamo di accettare quella attuale come destino naturale.

Non possiamo separare il pensiero dalla forma della vita. Voglio una scuola che non sia un dispositivo di selezione di classe. Voglio una società che non costringa i giovani a fare i conti con il prezzo della loro stessa formazione. Voglio un paese in cui il diritto a vivere nella propria terra non sia un privilegio per chi può comprare i passaggi necessari. Voglio che il sapere sia riconosciuto come bene comune e che chi lo trasmette non debba pagare per farlo.

Sono stanco di vedere la cultura trattata come un investimento privato e la scuola come una spesa da ottimizzare. Sono stanco di vedere giovani costretti a partire per non essere schiacciati. Sono stanco di vedere il Sud, le periferie, le province, i territori marginali raccontati come luoghi di arretratezza mentre vengono svuotati delle energie che potrebbero rifarli vivere. Sono stanco di sentire che tutto dipende dalla resilienza individuale, quando ciò che ci manca è una giustizia materiale condivisa. Sono stanco di una politica che chiede pazienza ai corpi e non tocca mai i rapporti di forza. Sono stanco di una scuola che pretende dedizione infinita senza garantire stabilità minima. E proprio per questo non voglio smettere di parlare, perché non voglio che la mia storia venga tradotta in una formula di adattamento, perché la mia condizione non è un incidente, ma una prova della struttura, perché se non nominiamo il ricatto, il ricatto vince, perché c’è una memoria collettiva di chi ha resistito prima di me, di chi ha tenuto aperti i luoghi di studio, di chi ha costruito alleanze nei momenti peggiori, di chi ha pensato il mondo non come un insieme di proprietà ma come una composizione di esistenze intrecciate, perché credo ancora che si possa vivere bene nella propria terra senza essere costretti a emigrare, perché credo che insegnare debba tornare a essere un lavoro accessibile ai figli e alle figlie di chi non ha rendite, perché credo che il futuro non sia ancora stato sequestrato del tutto.

E noi, che siamo stati trattati come scarti del sistema, possiamo invece diventare il terreno di un’altra istituzione, di un’altra scuola, di un’altra vita comune.

Non voglio più una promessa, ma una condizione materiale, una scuola pubblica che non chieda denaro in cambio del diritto di insegnare, un paese che non costringa alla partenza, una terra abitabile, una città giusta, un lavoro dignitoso, una formazione non mercificata. Voglio poter dire che restare non è un atto di sacrificio eroico ma una possibilità concreta. Voglio che questa possibilità esista per me e per chi viene dopo di me. E finché non esisterà, continuerò a chiamare le cose col loro nome: classe, ricatto, esclusione, sfruttamento, alleanza, resistenza, futuro. Perché solo così si può ricominciare a immaginare un mondo in cui il sapere non costi più del pane, e in cui la propria terra non sia un privilegio, ma una casa.

L’articolo è stato pubblicato su Effimera il 17 luglio 2026

Foto di Jeremy McGilvrey su Unsplash

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Conoscere in profondità Rodari

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di Gianluca Carmosino

Con una produzione sterminata e con capolavori letterari come Favole al telefono e Le avventure di Cipollino, Gianni Rodari ha rivoluzionato l’editoria per l’infanzia ed è l’autore italiano per ragazzi più tradotto in assoluto con Carlo Collodi. L’impatto culturale di Rodari è dimostrato anche dalla mole imponente di saggi critici, tesi di laurea, biografie e analisi pedagogiche che continuano a studiarlo. Oggi per la prima volta un volume, Biblioteca d’autore Gianni Rodari (Pensa MultiMedia ed.), cataloga i libri personali di Gianni Rodari, il suo fondo librario. Gli eredi Rodari hanno reso disponibile questo importante spazio di ricerca, che Ilaria Capanna, già da anni responsabile della catalogazione dell’opera rodariana, ha svolto nel quadro di una più complessiva azione regolata dal Piano Nazionale della Ricerca (finanziato dal ministero dell’Università e della Ricerca italiano), coordinato dall’ente INDIRE (grazie alla ricercatrice Pamela Giorgi che ha curato il piano di lavoro e il suo sviluppo nonché la collaborazione con l’Università di Siviglia). A parlarci della Biblioteca di Rodari l’autrice del libro Ilaria Capanna.

Il volume è il frutto di un’accurata catalogazione tra migliaia di volumi con i quali Gianni Rodari ha studiato ogni giorno. Quali generi, quali temi e quali autori sono stati fondamentali per lo scrittore omegnese?

I generi fondamentali sono quelli che ho diviso per le sei tematiche: arte, musica, fotografia; politica e storia; favolistica, folklore e antropologia; filosofia, scienze e religione; letteratura, critica letteraria, poesia; scuola, didattica e pedagogia. Quindi tutti sono stati fondamentali. Inoltre, ognuna di queste sezioni, organizzate per agevolare l’orientamento all’interno del fondo e rendere più leggibili i principali ambiti tematici, è preceduta da un mio saggio introduttivo di carattere filologico e storico-critico. Gli autori fondamentali sono in parte quelli che lui stesso cita in Grammatica della fantasia poi ovviamente i maestri e le maestre del Movimento di Cooperazione Educativa e tutti coloro hanno fatto un’approfondita analisi sui temi della scuola e della pedagogia del Novecento. Molti letterati russi tra cui Fëdor Michajlovič Dostoevskij, scrittori suoi contemporanei quali Cesare Zavattini, molti sono i libri dedicati alla poesia, del resto Rodari è stato uno scrittore e un poeta, oltre che un bravo giornalista, quindi tanti sono i volumi sulla storia e la politica, tra cui molti su Antonio Gramsci. Molte edizioni della Bibbia, l’interesse per le religioni, al di là del suo percorso personale nella prima adolescenza, che ben accenno nel libro, sono, come lo sono diversi testi sacri, ricerche antropologiche oltre che spunti letterari. Poi ci sono le favole d’autore, le favole provenienti da paesi del mondo, Vladimir Jakovlevič Propp, Giuseppe Cocchiara, Carlo Collodi e molti altri autori di interesse su questa tematica. Anche la sezione dedicata all’arte è ricca di personalità come Bruno Munari, Paul Kleen, tanti poi i libretti dedicati alla musica, del resto Rodari sapeva suonare il violino.

Cosa emerge in particolare dello scrittore Rodari?

Emerge un uomo capace di studiare, di approfondire, un ricercatore instancabile che sapeva confrontarsi con la politica del suo tempo mantenendo salde le sue idee e i suoi principi, un intellettuale attivo nelle scuole italiane come quelle in URSS dove si è recato più volte e anche in Cina, dove la sua esperienza è stata pubblicata. Le numerose postille e appunti trovati nei suoi libri, che ho trascritto nelle note della catalogazione della sua biblioteca, lo dimostrano. Ogni volume che ho catalogato l’ho sfogliato pagina per pagina e ho potuto notare l’attenzione che gli ha dato. È stato un uomo appassionato e curioso del suo lavoro e del conoscere e proporci immaginari nuove. Le sue storie cambiano, con l’uscita del volume Favole al telefono la struttura della favola tradizionale. Romanzi o racconti brevi, storie di fantasia che ci fanno conoscere il presente sia negli oggetti di tutti i giorni sia nelle tematiche sociali, predisponendo, come è giusto che sia, con ironia e semplicità, la comprensione di realtà importanti anche ai bambini e alle bambine. È stato, ed è ancora un autore contagioso che trasmette gioia, coraggio nell’idea che tutto può essere trasformabile, migliorabile, che non dobbiamo mai smettere di sognare e che la pace è possibile se tutte e tutti cooperiamo affinché avvenga.

Il testo è pensato per un utilizzo educativo e didattico. In che modo può orientare e favorire le attività a scuola?

Il testo è finalizzato a una conoscenza più approfondita e veritiera della figura di Gianni Rodari, quindi non una bandiera comunista da sventolare, non un santino commemorativo da celebrare nelle scuole con le sue filastrocche più semplici, dove, comunque, anche dietro queste c’è un lavoro di immagini, di conoscenza linguistica e indagine del presente, ma per conoscerlo e riconoscerlo certamente come uomo di sinistra, dai valori veramente sinceri e concreti, ma come un intellettuale profondo del nostro Novecento, giornalista attento e ricercatore attivo. Il mio non è un lavoro sulla didattica, ma una ricerca e catalogazione sistematica ben strutturata per, ripeto, garantire un’approfondita conoscenza sull’autore. Mi auguro che in tutti gli ordini scolastici, nonché universitari-accademici ci sia attenzione e una buona preparazione su Rodari e la sua opera, e non solo per citarlo. Il mio libro mette a conoscenza la genesi dei suoi studi e delle sue opere. Di certo la sezione Scuola, Pedagogia, Didattica, Psicologia, Psichiatria può, per le insegnanti che vorranno, dare spunti su cui poter lavorare. Intanto, consiglio di avere sempre a casa e a scuola una copia di Grammatica della fantasia. Ringrazio per avermi concesso la possibilità di lavorare alla catalogazione la famiglia Rodari, ha permesso così la conoscenza del fondo librario non solo ai lettori appassionati dell’ autore.

L’attualità di Rodari risiede nella sua pedagogia rivoluzionaria, che mette la creatività e la parola al centro dell’emancipazione umana. Tuttavia forse oggi abbiamo bisogno di riscoprire soprattutto il suo impegno civile e la sua straordinaria capacità di affrontare temi universali a cominciare dal rifiuto categorico della guerra…

Esatto, il suo impegno civile fin da giovanissimo, la sua biografia ci racconta la sua esperienza come partigiano e poi immediatamente dopo la guerra l’inizio del lavoro come giornalista, prima in testate locali poi nel giornale di partito l’Unità, fino all’ultimo giorno sul quotidiano Paese Sera, senza tralasciare l’importante impegno nel Pioniere, nel Giornale dei genitori, la collaborazione in NOI DONNE e con altri giornali. Della parte giornalistica ho scritto approfondendo nel saggio di Politica, Storia del libro. Tengo inoltre a precisare, per corrette ricerche, che, nonostante l’importante lavoro svolto da coloro che si occupano di arricchire le pagine Wikipedia, quella di Rodari ha diverse inesattezze che dovranno essere corrette, consiglio quindi di prendere in considerazione, per una biografia veritiera e accurata, testi critici validi, tra gli importanti saggi, oltre al mio, quelli di Pino Boero professore di letteratura per l’infanzia e maggior esperto da decenni dell’opera rodariana, di Daniela Marcheschi docente e critica letteraria che ha curato il Meridiano Mondadori del 2020, di Giorgio Diamanti che si è occupato della pubblicazione di tutti i testi giornalistici di Rodari, e della catalogazione e organizzazione del suo lavoro e degli arrivi italiani ed esteri prima che prendessi io, dal 2010/2011 quel ruolo con la collaborazione della famiglia stessa. Tornando all’impegno civile dello scrittore e giornalista, la parola è sì fondamentale nei suoi processi creativi e nell’uso responsabile della conoscenza linguistica; non a caso la collaborazione e stima con Tullio De Mauro. Rodari vuole una pedagogia civile, tutta la sezione di libri presa da me in analisi per costruire questo volume documenta una forte consapevolezza politica dell’educazione. I testi sulla scuola sovietica, sull’educazione negli USA, sul tempo pieno, nella scuola di massa, sulla disuguaglianza sociale, l’educazione dei ragazzo con disabilità, sulla deistituzionalizzazione, mostrano, come già abbiamo potuto approfondire, un Rodari intellettuale militante, attento alle trasformazioni concrete del sistema scolastico ma della vita tutta in generale, dell’educazione dell’infanzia, ma anche degli uomini e delle donne. Poi c’è da dire che la scuola non è mai neutra: è campo di conflitto, di possibilità, di costruzione. In questo senso, Rodari si avvicina anche a Baudelot-Establet, a Borghi, a Lombardo Radice, ma mantiene sempre una cifra propria: la fiducia ostinata nella parola del bambino. Dunque gran parte del mio lavoro di ricerca si basa su l’intento di far emergere la straordinaria ricchezza culturale di Gianni Rodari. La sua profonda analisi del presente e la sua conoscenza della storia ci permettono ancora oggi di comprendere il suo netto e categorico rifiuto della guerra. Sì, sono numerose le opere nelle quali affronta il tema della pace, proponendo riflessioni di grande attualità, farle conoscere a tutti e tutte è fondamentale.

L’aricolo è stato pubblicato su Comune-info il 3 luglio 2026

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La disuguaglianza del clima nella città che brucia 

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di Francesco Demitry
France on June 21, 2026. Photo by Bruno De Hogues
France on June 21, 2026. Photo by Bruno De Hogues

La scuola non è un contenitore neutro: è una società di corpi, di aria, di suoni, di ritmi, di sedie, di finestre, di tempi, di desideri e di stanchezze. Quando l’aria diventa irrespirabile e il caldo blocca l’attenzione, non si assiste a un incidente esterno alla scuola; si scopre piuttosto che la scuola esiste soltanto dentro un’ecologia di relazioni che la rende possibile o impossibile, vivibile o invivibile. Ogni realtà vive di connessioni, di contagio, di imitazione, di coesistenza. Qui il contagio non è solo biologico: è urbano, politico, istituzionale. L’afa si propaga come si propaga una cattiva organizzazione sociale. La sofferenza non è mai soltanto individuale: è già una forma della città.

I luoghi di lavoro sono così una società fragile. Simondon ci direbbe di pensare il presente non come blocco ma come equilibrio precario tra ambiente e individuazione. Ad esempio, una classe scolastica, in questo senso, non è fatta solo di alunni e insegnanti; è fatta di umidità, di ventilazione, di differenze di altezza e di circolazione dell’aria, di tempi di esposizione, di muri e vetrate, di attenzione che si consuma, di corpi diversi che non reagiscono allo stesso modo. Il caldo non colpisce tutti in modo uguale. Colpisce di più chi vive in case già surriscaldate, chi ha meno accesso a spazi freschi, chi non può permettersi l’aria condizionata, chi arriva nel luogo di lavoro dopo un viaggio lungo e affaticante, chi ha problemi di salute, chi soffre maggiormente la disidratazione, chi non può permettersi una città-vetrina dove il benessere climatico sia privatizzato. I luoghi di lavoro diventano così il luogo in cui si fanno visibili le disuguaglianze termiche della città.

Lefebvre sosteneva che lo spazio non è un contenitore vuoto, ma un prodotto sociale. Parigi non subisce il caldo come una vittima innocente; lo restituisce amplificato da secoli di urbanizzazione orientata alla rendita, al valore di scambio, alla centralità delle circolazioni e alla subordinazione dell’abitare. La città appare come una trama di segni, di percorsi, di vetrine, di flussi, di immobili, di tempi compressi, ed è anche separazione: frammentazione della vita quotidiana in lavoro, trasporto, vita privata, tempo libero; dissociazione dei sensi; riduzione della partecipazione a spettacolo. In un contesto del genere, la canicola non è un accidente, ma la verità termica della città spettacolare. La città che organizza tutto in funzione del consumo, della rendita e della velocità è la stessa città che non organizza nulla per la sopravvivenza comune. Il diritto alla città, allora, non può più limitarsi all’accesso ai servizi o alla mobilità: deve diventare diritto alla temperatura vivibile, al respiro, all’ombra, all’acqua, al tempo non spezzato.

Questo punto è cruciale: l’organizzazione di cui manca Parigi non è una mancanza tecnica, ma una scelta politica. La città è organizzata benissimo per il capitale, per la valorizzazione immobiliare, per il turismo, per la circolazione di merci, per la separazione tra quartieri più protetti e quartieri più esposti. È disorganizzata solo rispetto alla vita. È precisamente questo scarto che bisogna mettere a nudo. La scuola, esempio concreto, viene lasciata sola perché non produce profitto diretto, o perché il suo profitto è differito, astratto, contabilizzato in termini di forza-lavoro futura. Il corpo dell’infanzia, invece, non è differibile: sente subito. E sentendo subito smaschera la menzogna del tempo amministrativo con cui lo Stato e il mercato governano le loro priorità. Si può rimandare una ristrutturazione, si può rinviare una spesa, si può adattare un calendario, ma non si può rinviare il surriscaldamento di un’aula in cui si lavora e si impara.

L’ecologia, per Gorz, non è un ramo della tecnica o dell’economia, ma una critica radicale dei rapporti sociali di produzione e del modo in cui la società sfrutta i limiti della natura. Non c’è soluzione ecologica senza trasformazione dei mezzi di produzione e senza critica delle strutture coercitive. In una situazione come quella attuale, ciò significa che non basta distribuire consigli individuali, né basta chiedere a insegnanti e famiglie di fare attenzione. Quello sarebbe l’equivalente contemporaneo di un’ideologia della responsabilità scaricata verso il basso: il potere che produce il problema si assolve invitando le vittime ad adattarsi. Gorz aiuta a dire l’opposto: se la tecnologia e le istituzioni sono parte del problema, allora la lotta deve toccare il modo in cui la città è costruita, finanziata e governata. Non si tratta di aggiungere qualche misura correttiva a una macchina sociale invariata; si tratta di cambiare macchina.

Guattari direbbe che il caldo è ambientale, perché aggredisce gli ecosistemi urbani e rende visibile il collasso della pianificazione; sociale, perché colpisce in modo diseguale e redistribuisce il rischio lungo le linee di classe; mentale, perché altera la concentrazione, aumenta l’aggressività, indebolisce la capacità di stare insieme senza rompersi. In una classe troppo calda, l’attenzione non è un problema psicologico individuale; è un effetto materiale dell’ambiente. Quando la soggettività si consuma per eccesso di calore, si produce una scuola meno capace di pensiero, meno capace di desiderio, meno capace di conflitto fecondo. Lì dove il corpo è costretto, anche il pensiero si restringe.

Eppure c’è anche un altro dato di cui bisogna tenere conto, ed ha a che fare con quello che suggeriva Virilio. La città contemporanea non è solo disegnata dall’economia; è governata dalla velocità, dalla dromologia, dalla pressione del tempo reale, dall’illusione che si possa risolvere tutto con un aggiornamento istantaneo. In questo orizzonte, il caldo produce una specie di rallentamento violento che rompe la narrazione progressista della modernità: il corpo non si lascia accelerare all’infinito, la materia non si lascia consumare senza resistenza, la scuola non può fingere di essere un flusso immateriale. L’accelerazione produce cecità, derealizzazione, panico, e questi momenti ce lo mostrano chiaramente. Il panico climatico delle istituzioni è esattamente questo: il tentativo di salvare il principio dell’ordine accelerato senza mettere in discussione l’ordine stesso. Si tamponano i sintomi, si ammorbidisce la percezione, si chiede di reggere ancora un po’, ma la città resta la stessa macchina che produce l’insopportabile.

Per questo il discorso sul caldo deve essere anche un discorso contro la disciplina come forma storica del potere. Illich è fondamentale qui: ci dice infatti che le istituzioni possono oltrepassare il loro limite funzionale e trasformarsi in dispositivi di cattura. La scuola, nata per formare, può diventare una struttura di reclusione se esige presenza, obbedienza e prestazione anche quando le condizioni materiali rendono quella richiesta insensata o violenta. Quando un’aula, un corridoio, un edificio scolastico non sono vivibili ma restano obbligatori, la scuola mostra il suo volto coercitivo. Il problema non è allora l’eccezione climatica, ma il fatto che l’istituzione continua a pretendere normalità laddove la normalità è già collassata.

Questa constatazione dovrebbe rovesciare anche il senso comune sul ruolo degli insegnanti. L’ideologia dominante tende sempre a trasformare il personale educativo in una forza tampone: devono contenere, rassicurare, inventare soluzioni, mantenere il decoro della macchina. Ma bisogna dire che gli insegnanti non sono i tecnici della sopravvivenza di un sistema che li sfrutta; sono, insieme agli studenti e alle famiglie, i soggetti che subiscono una doppia violenza: quella del caldo e quella dell’istituzione che si rifiuta di cambiare. Il loro lavoro non dovrebbe consistere nell’improvvisazione eroica sotto stress termico. Dovrebbe essere sostenuto da una riorganizzazione radicale degli spazi, dei calendari, delle risorse e delle priorità. Più ancora: dovrebbe essere parte di una trasformazione urbana più ampia, perché non esiste scuola vivibile in una città invivibile.

Da qui deriva il punto politico centrale: la vera domanda non è come fare a resistere al caldo a scuola, ma chi decide l’uso del territorio, del denaro pubblico, dell’energia, del suolo, degli alberi, dell’aria. Il mito della neutralità amministrativa è soltanto un artificio. La città non è un mero insieme di infrastrutture: è una gerarchia di accessi alla vita. I quartieri non hanno tutti la stessa ombra, le stesse piazze, gli stessi cortili, la stessa vegetazione, la stessa qualità edilizia, la stessa possibilità di trattenere frescura. La scuola, come istituzione pubblica, dovrebbe correggere queste disuguaglianze; invece troppo spesso le eredita e le normalizza. Lo spazio deve essere ripensato come bene comune, non come supporto della rendita.

Anche il linguaggio deve cambiare. Non si deve più parlare di gestire l’emergenza ma di costruire alleanze. Fare alleanza significa, qui, assumere che la questione climatica scolastica non si risolve per decreto dall’alto né con la retorica del sacrificio individuale. Serve una coalizione concreta tra studenti, famiglie, insegnanti, sindacati, urbanisti, movimenti, medici, climatologi, architetti, lavoratori dei servizi pubblici e abitanti dei quartieri. Serve soprattutto una rottura con l’isolamento. Un luogo di lavoro surriscaldato è il contrario dell’alleanza: è il luogo in cui ciascuno viene lasciato solo nella propria sofferenza. Un’ecologia politica dell’alleanza, invece, fa della sofferenza una prova materiale dell’incompatibilità tra vita e organizzazione vigente, e trasforma questa incompatibilità in forza di mobilitazione.

Una città organizzata per il profitto continuerà a produrre isole di sollievo per alcuni e deserti termici per altri. La questione è la demercificazione delle condizioni di vita. Questo significa investire pubblicamente, in modo massiccio e redistributivo, sulla ristrutturazione degli edifici predisposti al lavoro, sulla de-impermeabilizzazione dei suoli, sulla riduzione dell’asfalto, sull’ombra, sull’acqua accessibile, sulla ventilazione naturale, sui materiali adatti, sulle aperture sicure, sulle micro-infrastrutture di fresco distribuite secondo il bisogno e non secondo il prezzo del metro quadro. Significa anche ridurre la centralità del traffico motorizzato e ripensare il calendario urbano. In altre parole: smettere di trattare il luogo di lavoro come un luogo separato dalla città e cominciare a trattare la città come una scuola permanente di relazione materiale.

Il diritto alla città, torno nuovamente a Lefebvre, non è il diritto di consumare la città: è il diritto di produrla collettivamente. L’esperienza del caldo restituisce il valore elementare dell’abitare: avere un luogo dove il corpo possa restare senza essere punito. In questo senso, il diritto alla città è anche il diritto a non essere ridotti a passanti di un ambiente ostile. Ed è proprio qui che dobbiamo essere più severi: non con gli individui, ma con il sistema che li chiama a sopportare l’insopportabile. Una città panico produce stress, separazione, velocità senza orientamento, esposizione senza cura. Ma il panico non è inevitabile. Può diventare conoscenza. Può obbligare a vedere ciò che l’abitudine nascondeva: che il clima non è esterno alla politica, che la scuola non è esterna alla città, che la città non è esterna al capitalismo, e che il capitalismo non è più in grado di garantire nemmeno le condizioni minime della riproduzione sociale.

La canicola fa saltare la menzogna dell’ordine. E quando l’ordine si incrina, diventa possibile pensare non solo a riparare, ma a rifondare. Rifondare, in questo caso, significa prendere sul serio una parola che nella retorica istituzionale viene spesso svuotata: prevenzione. La prevenzione vera non è il consiglio individuale dato a posteriori; è la trasformazione delle condizioni materiali prima che il danno si produca. È un’azione sulla città, non un monito sulle persone. È un modo di dire che i bambini non devono essere i sensori viventi dell’incompetenza urbana. È un modo di dire che l’educazione non può continuare in un contesto che la contraddice fisicamente. È un modo di dire che la riproduzione sociale non può dipendere dalla bontà di qualche direttore, dalla creatività di qualche insegnante o dalla pazienza di qualche famiglia. Deve essere garantita come diritto collettivo.

Per questo, alla fine, la domanda che la canicola pone è una domanda di regime. Non riguarda soltanto i termometri; riguarda il modo in cui una società distribuisce il valore tra infrastrutture militari e infrastrutture della cura, tra rendita immobiliare e accesso all’ombra, tra grandi eventi e vita quotidiana, tra retorica verde e giustizia climatica reale. Urge costringere la città a cambiare. Il caldo fuori scala a Parigi non va dunque interpretato come parentesi ma come rivelazione della fragilità degli edifici, della precarietà dei corpi, della gerarchia degli spazi, della debolezza di un modello urbano che ha confuso la modernità con la capacità di accelerare tutto, eccetto la giustizia. Non siamo davanti a un deficit di buona volontà, bensì davanti a una forma storica di organizzazione che mette il profitto prima della vita.

C’è poi un’altra dimensione che non va elusa: il tempo dell’infanzia. La scuola non è soltanto uno spazio, è un tempo disciplinato. Il calendario, l’orario, la durata delle lezioni, la scansione delle pause, il suono della campanella: tutto questo presuppone una temperatura di fondo, una regolarità del mondo, una certa fiducia che il corpo possa stare fermo, apprendere, contenere l’attenzione, metabolizzare il comando. La canicola rompe questa fiducia. L’infanzia, che viene sempre raccontata come il luogo della plasticità e dell’adattamento, viene così esposta al suo contrario: non è l’adattabilità a mancare, è il mondo a essere costruito contro la sua sopportabilità. Chi parla di abituarsi al caldo, in realtà, sta chiedendo ai bambini di interiorizzare un fallimento collettivo. È una pedagogia della rassegnazione travestita da maturità. Dovremmo al contrario insegnare che non tutto è sopportabile, che il disagio non è un destino e che l’organizzazione sociale può essere giudicata a partire da quanto rende vivibili o invivibili i primi anni della vita.

Da questo punto di vista, il discorso sul caldo è inseparabile da una critica dell’ideologia della responsabilità individuale. Il capitalismo contemporaneo produce soggetti che si sentono sempre in difetto rispetto a problemi che non hanno creato: non si è abbastanza attrezzati, non si è abbastanza flessibili, non si è abbastanza resilienti, non si è abbastanza prudenti. A scuola questa logica diventa particolarmente odiosa, perché si insinua nel rapporto educativo stesso. L’adulto deve gestire il caldo, il bambino deve imparare a resistere, la famiglia deve organizzarsi, la scuola deve fare il possibile. In questo lessico, la potenza del potere sta proprio nello spostare la colpa verso i corpi governati. Eppure il caldo non è un fallimento morale dei singoli; è una conseguenza materiale di un ordine sociale che ha reso il clima un costo esterno. La questione, allora, è di classe nel senso più diretto: chi può scappare in una casa fresca, chi può comprare il sollievo, chi può telelavorare, chi può spostarsi, chi resta in un edificio pubblico surriscaldato? La canicola mostra la struttura di classe dell’aria.

In questo senso, parlare di scuola significa anche parlare di riproduzione sociale. La scuola custodisce, seleziona, consuma, distribuisce e forma forza-lavoro futura. Ma lo fa, oggi, in un contesto in cui la riproduzione stessa è minacciata. La famiglia deve adattare orari e cure; i genitori devono negoziare con il lavoro; gli insegnanti devono trasformarsi in mediatori climatici; i bambini devono stare, ascoltare, bere, sopportare. Tutto questo rivela che la città ha scaricato i costi della propria forma sulle spalle di chi non decide nulla. La riflessione non può che partire da qui: la questione climatica è una questione di socializzazione dei costi e di privatizzazione dei benefici. Le temperature estreme non colpiscono in astratto; colpiscono corpi già posizionati dentro rapporti di potere.

Per questo i luoghi di lavoro devono essere pensati come bene comune climatico. Non nel senso retorico del verde da cartolina, ma nel senso infrastrutturale e politico del termine. Non devono essere abbandonati all’autonomia individuale della direzione o alla buona volontà di chi lavora o studia; servono risorse, manutenzione, progettazione, coordinamento con il quartiere, integrazione con il sistema dei trasporti, con il verde urbano, con l’acqua pubblica, con i centri di salute. Ogni luogo di lavoro è un nodo nella rete di un quartiere e non un’isola separata. Se il quartiere è asfaltato, senza ombra, con poco accesso all’acqua e con edifici pensati per dissipare il caldo soltanto in teoria, la scuola erediterà questa ostilità. In questo senso, l’istituzione educativa può diventare il punto da cui ripensare la città intera, non soltanto perché vi si concentrano i corpi più vulnerabili, ma perché vi si rende evidente la possibilità di un uso diverso dello spazio.

La città è il risultato di decisioni storiche, economiche, politiche, spesso prese contro i bisogni della maggioranza. Parigi, come ogni grande capitale, porta con sé un accumulo di stratificazioni: strade per la circolazione, immobili per l’investimento, quartieri vetrina per il consumo di segni, aree marginalizzate per la distribuzione della fatica. Il caldo si distribuisce dentro questa geografia. È quindi sbagliato immaginare una soluzione uguale per tutti: alcune scuole sono più ventilate, alcuni quartieri più alberati, alcuni corpi più protetti. L’uguaglianza climatica non si ottiene con un discorso universale astratto, ma con una redistribuzione materiale della protezione.

C’è poi una verità più dura, che una riflessione rivoluzionaria non deve attenuare: il mondo adulto sta consegnando ai bambini una città che non sa più prendersi cura di loro. Questo è uno dei punti politici più scandalosi. Non si tratta soltanto di un disservizio; è una rottura del patto generazionale. Si continua a parlare di futuro in modo enfatico, ma si organizza il presente come se il futuro dovesse arrangiarsi da solo. La scuola diventa allora il luogo dove questa menzogna viene ripetuta quotidianamente: si educa al domani mentre si rinuncia a rendere vivibile l’oggi.

I cortili, se presenti nel luogo di lavoro, non sono un semplice spazio ricreativo: sono un habitat. L’ombra di un albero, il suono degli uccelli, la qualità del terreno, la presenza dell’acqua, la porosità dei materiali, tutto questo compone la possibilità di stare insieme. La crisi climatica urbana è anche una crisi delle alleanze del quotidiano. Se la città perde i suoi legami ecologici minimi, perde anche la sua capacità di far crescere soggetti non devastati.

Qui anche l’idea di resilienza va criticata. La resilienza, così come viene spesso usata dalle istituzioni, è un dispositivo morale: invita i più deboli a sopportare la crisi senza mutare la struttura che la produce. È il nome nobile della rassegnazione. Dobbiamo spingerci altrove: non a resistere meglio dentro il danno, ma a cambiare il dispositivo del danno. Non bisogna essere più resilienti di una città mal costruita; bisogna esigere una città che non chieda resilienza come prezzo dell’abitabilità. Non bisogna insegnare ai bambini a diventare piccoli sopportatori professionali del collasso; bisogna ridurre il collasso. Questo implica una politica delle priorità: meno denaro per ciò che aumenta la potenza del capitale, più per ciò che aumenta la potenza di vita. Meno monumentalizzazione del prestigio, più manutenzione della cura. Meno estetica dell’evento, più infrastruttura del quotidiano.

Se prendiamo sul serio questa impostazione, allora bisogna rilanciare una critica dell’intera metropoli neoliberale. Perché la scuola, ad esempio, concentra molte contraddizioni: è pubblica ma spesso sottodotata; è centrale nella riproduzione sociale ma trattata come costo; deve essere inclusiva ma viene mantenuta in edifici esclusivi per il freddo e ostili al caldo; deve formare alla cittadinanza ma è inserita in un territorio che spesso impedisce persino l’accesso a forme elementari di comfort collettivo. La città che esalta la competizione e la rendita non può produrre spontaneamente scuole vivibili. Lo farà solo sotto pressione politica, solo se i soggetti colpiti organizzeranno una forza capace di imporre un’altra scala di priorità.

Ecco perché il problema della canicola può diventare un problema di lotta. Non una lotta simbolica, ma una lotta per il bilancio, per gli appalti, per la pianificazione urbana, per il suolo, per il verde, per i trasporti, per i tempi di vita. In una città davvero diversa, le scuole sarebbero tra i primi luoghi da ripensare. Non sarebbero piccole fortezze termicamente inadeguate, ma presidi di frescura pubblica, di socialità non commerciale, di distribuzione del sollievo. I loro cortili sarebbero ombreggiati e permeabili; i loro muri pensati per respirare; le loro finestre progettate per i climi che verranno; i loro accessi integrati con percorsi pedonali e ciclabili protetti; le loro giornate aperte a pratiche collettive con il quartiere. Questo non è un sogno neutro o tecnocratico. È una scelta di civiltà, cioè una scelta su chi deve pagare il prezzo della trasformazione climatica. O lo pagano i bambini, gli insegnanti e le famiglie, oppure lo pagano la rendita, l’inerzia istituzionale e le gerarchie urbane che hanno prodotto il problema. Non esiste una terza via.

Se devo dirlo con il linguaggio più netto possibile, il problema è questo: la città capitalista considera la protezione come merce, mentre la vita la considera come necessità. Le due logiche non coincidono mai fino in fondo. In estate, quando il caldo fa saltare il trucco della normalità, la distanza fra le due diventa intollerabile. La scuola, che dovrebbe essere un luogo di emancipazione, si scopre allora dipendente da logiche di mercato che non la proteggono. Tutto questo non è un tema ambientale isolato, ma il punto in cui ecologia, politica e cura si fondono. L’infanzia, la scuola, la città, il clima e il lavoro non sono sfere separate; sono una sola composizione sociale. Quando una di esse collassa, le altre ne portano il peso. Per questo il caldo a Parigi è una questione di sistema scolastico ma anche di sistema urbano, di capitalismo urbano, di governo della vita.

Se il mondo non è più fatto per abitare, allora bisogna rifarlo. E rifarlo significa scegliere da che parte stare: con la città che consuma i suoi bambini o con la città che riconquista il diritto di ospitare i suoi viventi. In definitiva, la canicola non è solo un episodio di disagio: è un indice politico. Dice che il presente non regge la prova della vita. Dice che il capitalismo urbano ha superato il suo limite di compatibilità con i corpi. Dice che la scuola, se vuole continuare a chiamarsi pubblica, deve diventare un fronte di trasformazione materiale. Dice infine che la sinistra, se vuole essere degna di questo nome, non può limitarsi a difendere l’esistente: deve pretendere un altro modo di produrre lo spazio, un altro modo di distribuire il calore, un altro modo di stare insieme.

Non si tratta di sopravvivere al mondo così com’è, ma di costruire una città in cui nessun bambino debba essere lasciato a cuocere per far funzionare la normalità di qualcun altro.


L’articolo è stato pubblicato su Effimera il 28 giugno 2026

La disuguaglianza del clima nella città che brucia  Leggi tutto »

Giovani soldati

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di Pasquale Pugliese

È straziante la notizia del ventenne statunitense che ha sparato e ucciso due bambini, ferendone diversi altri, in una scuola di Minneapolis il 27 agosto, il quale se non si fosse suicidato sarebbe finito in galera per duplice omicidio. Ma è anche straniante se pensiamo che altri ventenni, israeliani, da quasi due anni sparano e uccidono bambini a Gaza come prassi normale di occupazione, al punto che si contano almeno 18mila minori uccisi e altre decine di migliaia di feriti. Ma in questo caso i “responsabili” sono soldati e (salvo le decine che hanno scelto di suicidarsi perché questo compito è diventato insostenibile) avranno riconoscimenti dal proprio governo per la missione compiuta: “un omicidio è delinquenza, un milione è eroismo. Il numero legalizza”, dice Monsieur Verdoux nell’omonimo film di Charlie Chaplin.

Al carcere militare, invece, sono costretti gli obiettori di coscienza e i disertori che rifiutano di partecipare al crimine. Al di là delle efferatezza e dimensioni del genocidio palestinese, il doppio standard etico sulla violenza, quando essa è privata oppure pubblica, spontanea o obbligata, è all’origine della legittimazione di ogni guerra e dei suoi orrori.

Nessuna guerra, per quanto tecnologica, può fare a meno dei soldati. Cioè di giovani formati al disimpegno morale, alleggerendone la coscienza dagli scrupoli secondo i meccanismi studiati da Albert Bandura, per considerare giusta e legittima l’esecuzione di una violenza comandata che invece, senza divisa e senza comando, sarebbe solo gesto criminale. È questo l’elemento essenziale della formazione militarista: il processo di etificazione della violenza nelle menti di chi deve eseguirla, attraverso la retorica della guerra.

“Si mettano le maiuscole a parole vuote di significato – scriveva Simone Weil alla vigilia della seconda guerra mondiale – e, per poco che le circostanze spingano in questa direzione gli uomini verseranno fiumi di sangue, accumuleranno rovine su rovine, ripetendo queste parole” (Non ricominciamo la guerra di Troia, 1937).

Oggi che la guerra è tornata ad essere non la continuazione della politica con altri mezzi ma la sua sostituzione, è necessario rieducare le giovani generazioni alla “mentalità di guerra”, secondo le direttive del segretario della Nato Mark Rutte. Accade negli Usa, dove l’esercito ha assoldato influencer per convincere la generazione Z ad arruolarsi attraverso canali social che mostrano quanto è figo fare il militare. Accade in Polonia, dove nelle scuole dai 14 anni è obbligatorio introdurre “l’educazione alla sicurezza” che significa esercitazioni di difesa, addestramento al tiro e disciplina militare, senza badare all’impatto psicologico e sociale della preparazione bellica nell’età evolutiva. Ancora più precoce la scelta del governo lituano, per il quale i bambini di terza e quarta elementare impareranno a costruire e pilotare droni semplici, mentre man mano che crescono gli studenti delle scuole secondarie produrranno componenti per droni militari, imparando a pilotarli e ad uccidere a distanza. La Germania, invece, che aveva abbandonato il servizio militare obbligatorio, punta a una sua progressiva reintroduzione con l’obiettivo di attirare circa 100mila giovani reclute entro il 2030, rendendolo obbligatorio con un semplice emendamento alla legge in discussione al Bundestag se non si raggiungesse un numero sufficiente di volontari: l’obiettivo è costituire il più grande e minaccioso esercito dell’Europa occidentale, armato con le risorse del RearmEu.

E in Italia, dove la leva è sospesa?

Secondo il ministro Crosetto e i vertici militari il nostro paese ha sia un problema di anzianità sia di numeri, per cui bisogna riavvicinare i giovani alle Forze armate, ma non si parla di obbligatorietà che in questo momento non pagherebbe elettoralmente (vedi recente ricerca del Censis sugli italiani e la guerra): è necessario dunque aumentare l’appeal della divisa, compito affidato al “Comitato per lo sviluppo e la valorizzazione della cultura della Difesa” (del quale è istruttivo visionare la composizione). Da qui il massiccio ingresso dei militari nelle scuole di ogni ordine e grado, con una grave ingerenza educativa, come evidenzia Roberta Covelli: “Portare nella scuola logiche di addestramento significa confondere la cittadinanza con la disciplina, la comunità con la gerarchia, la responsabilità con l’obbedienza” (Fanpage, 22 agosto).

Che fare, dunque, di fronte all’invasione militare dei luoghi della formazione? Due cose, principalmente: contrastarla, usando gli strumenti che mette a disposizione l’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università, come il documento proposto ai collegi dei docenti per rifiutare la partecipazione degli studenti ad attività militari; superarla, promuovendo ovunque percorsi di educazione alla pace per studenti e studentesse e di formazione alla nonviolenza, dal micro al macro, per insegnanti.
Di fronte alla militarizzazione del pensiero, è tempo di formare intenzionalmente le nuove generazioni alla diserzione dal bellicismo e ai saperi della nonviolenza. Senza doppi standard etici.



L’aricolo è stato pubblicato su  Comune-info, sul blog del fattoquotidiano.it il 31 agosto 2025 e su Annotazioni il 1 ° settembre 2025.
L’immagine è tratta da pixabay.com

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Scuola: il digitale [non] può attendere

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di Guido Scorza

Settembre 2014 è troppo presto per lo sbarco dei libri digitali nelle scuole italiane.

È questo il pensiero del Ministro dell’Istruzione Anna Maria Carrozza che, nei giorni scorsi, ha incontrato i rappresentanti dell’editoria scolastica e anticipato loro l’intenzione di bloccare l’efficacia del provvedimento con il quale il suo predecessore, Francesco Profumo aveva dettato tempi e modi per la progressiva introduzione degli e-book nelle scuole italiane.

Hanno vinto, dunque, gli editori che nelle scorse settimane avevano trascinato il Ministero davanti ai Giudici amministrativi contestando la legittimità del provvedimento che avrebbe previsto – a loro dire – una troppo rapida digitalizzazione dell’editoria scolastica.

Ed hanno vinto ancora prima che la partita cominciasse perché il Ministro dell’Istruzione ha  detto di voler evitare ogni contenzioso.

«L’accelerazione sui libri digitali – hanno spiegato gli editori – non poggiava su alcuna seria e documentata validazione di carattere pedagogico e culturale, così come non sono state valutate le possibili ricadute sulla salute di bambini e adolescenti esposti a un uso massiccio di apparecchiature tecnologiche».

Ma naturalmente queste sono solo considerazioni di facciata se non balle.

Le uniche vere preoccupazioni degli editori riguardano il loro portafoglio.

Dover mandare al macero tonnellate di carta stampata pensando – in modo tanto miope da lasciare senza parole – che il futuro, in Italia, non sarebbe mai arrivato e doversi adattare a nuovi modelli di business.

[segue qui su L’Espresso]

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